MijnID

lesgeven

onderwijsbeleid

volg ons op twitter
volg ons op twitter

nieuws

Een cactus in de tulpentuin: seksuele diversiteit in lokale gemeenschappen

23 december 2019 - Het Europese ALICE-project voor prosocialiteit op scholen denk dat prosocialiteit, anti-pesten en non-discriminatie alleen effectief kunnen zijn als het wordt ondersteund door een gezamenlijke pedagogische visie van de school, de ouders en maatschappelijke organisaties in de schoolomgeving. Het project wilde dat scholen een gezamenlijke Overeenkomst van de Pedagogische Gemeenschap of vredescode sloot met de ouders en de lokale gemeenschap. In dit artikel bespreken we de pogingen om in Nederland om een dergelijke link te leggen tussen scholen en de gemeenschap. Het bleek een flinke uitdaging te zijn.

Een overeenkomst van de educatieve gemeenschap

Het ALICE-project heeft als doel de vaardigheden voor prosocialiteit te verbeteren. Het partnerschap definieert prosocialiteit als een “positieve wederkerigheid tussen sociale groepen”. De lokale pedagogische gemeenschap zou gezamenlijke acties moeten ondernemen om creativiteit en samenwerking bij gemeenschappelijke doelen te stimuleren. Zulke initiatieven zouden uiteraard het gezamenlijk bestrijden van seksisme, homofobie en transfobie moeten omvatten.

Het partnerschap veronderstelde dat een lokale gemeenschap bestaat uit lokale autoriteiten, lokale organisaties voor jeugdhulp en maatschappelijke organisaties zoals sportorganisaties, jeugdverenigingen, kerken en verenigingen of stichtingen met een missie zoals LHBTI organisaties. In het ALICE-project was het de bedoeling dat 12 proefscholen in 5 landen een Overeenkomst van de Pedagogische Gemeenschap zouden formuleren en ondertekenen. De overeenkomst zou duidelijk maken hoe de school en de lokale gemeenschap prosocialiteit zien en hoe zij deze bevorderen door gezamenlijke acties.

Een school in een achterstandswijk

In dit artikel kijken we naar de twee Nederlandse proefscholen. Die waren niet erg succesvol in het creëren van dergelijke lokale pedagogische gemeenschappen.
Een van de scholen heeft een leerlingenpopulatie uit achtergestelde gebieden van een kleine stad. Sommige leerlingen brengen aanzienlijke tijd door in een straatcultuur, die vrij ruw en seksistisch is en grenst aan het criminele circuit. De school wil waarden uit de middenklasse onderwijzen. De scholen denken dat leerlingen middenklasse vaardigheden als beleefdheid, planning en tolerantie nodig hebben om een baan te vinden. Dit is niet altijd gemakkelijk te doen met leerlingen met die de waarden van de straat meenemen, zoals “het recht van de sterkste” en “je aanpassen aan je groep en je status in de groep” en met andere culturele achtergronden dan de 'witte' Nederlandse lokale cultuur. Ondanks het doel om “21ste eeuwse vaardigheden” zoals creativiteit, flexibiliteit en tolerantie te onderwijzen, moet de school regelmatig haar toevlucht nemen tot disciplinaire maatregelen en strikte controle om ervoor te zorgen dat de leerlingen zich 'gedragen'.

Dit creëert een dubbelzinnigheid in hun relatie met leerlingen: enerzijds wil de school empowerment en zelfstandigheid aanleren, anderzijds willen ze de leerlingen controleren en volgzaam maken. Deze ambiguïteit veroorzaakt ook onduidelijkheid onder de leraren en verwarring on leerlingen. Elke leraar kiest een eigen manier om ermee om te gaan. Leerlingen klagen vervolgens over hoe onduidelijk de school is in haar regels, dat leraren soms hen niet op dezelfde manier behandelen en dat de leraren (en de andere leerlingen) hen geregeld “voor gek zetten” (een emotioneel manipulatieve manier van iemand op zijn plaats te zetten zonder expliciet bevel of geweld). Hoewel er weinig openlijk geweld plaatsvindt op deze school, is dat ook een relatief ruwe en minder veilige sfeer. De school is zich daarvan bewust en heeft er vrede mee. Zo adviseerde de veiligheidscoördinator van de school ouders van een 'zachte' jongen om een andere school te kiezen, omdat “hij het op deze school niet zou redden”. De meeste ouders hebben niet veel contact met de school. De meer traditionele ouders verwachten dat de school er vooral voor zorgt dat leerlingen een diploma halen. Ze zien in dat orde en discipline hiervoor nodig zijn. Maar ze zien misschien niet de noodzaak om homofobie te bestrijden of zijn het zelfs eens met homofobie.

Organisaties waar de school contact mee had, hadden ook uiteenlopende opvattingen. Sommige school ondersteunende organisaties deelden de middenklasse waarden van de school en waren gericht op 21st century skills. Maar vanwege hun wettelijk mandaat om de school te ondersteunen, konden ze daarover geen formele afspraken maken. “We voeren onze wettelijke taak uit en daarbij proberen we ons aan te passen aan de visie van de school.”

Aan de andere kant zei een lokale politieagent dat de lokale jeugd strikt moet worden gecontroleerd om te voorkomen dat ze vervallen in kleine criminaliteit of erger. De agent vond – off the record; de politie geen officieel geen mening - dat de school moest kiezen voor de huidige mode van 21st century skills óf voor een strikte discipline . Andere organisaties, zoals de gemeentelijke gezondheidsdienst, voetbalclubs of de lokale LHBT-organisatie, waren gericht op het promoten van hun eigen producten, elk met hun eigen impliciete pedagogiek, maar ze hadden geen tijd en voelden zich niet in staat om deel uit te gaan maken van community building . De lokale COC-vereniging bood bijvoorbeeld voorlichting door vrijwilligers aan, maar voelde zich niet verantwoordelijk voor het (anders dan door voorlichting en de organisatie van Jong&Out bijeenkomsten) helpen van scholen om veiliger te worden. Integendeel, ze weigerden samen te werken met een andere organisatie die de afgelopen zes jaar in opdracht van de gemeente scholen had geadviseerd om seksuele diversiteit in hun beleid en lessen op te nemen. Dit schoolbegeleidingsproject werd in 2018 stopgezet door het gebrek aan steun en onderhuidse verzet van het lokale COC.

Een democratische school

Het andere proefproject vond plaats op een democratische school. In democratische scholen worden alle beslissingen gezamenlijk genomen door leerlingen en personeel in een schoolparlement. Een medewerker zei: “Delen, helpen, ondersteunen en empathie geven maakt deel uit van het leren in onze school. We zien hier ook wel wat pesten, uitsluiting en polarisatie, maar dat is vooral als nieuwe leerlingen de school binnenkomen en de gewoonten van het reguliere schoolsysteem inbrengen. Het duurt even, maar meestal verdwijnt dergelijk negatief gedrag na een tijdje. Overigens noemt men de jongeren “studenten” in deze basis/voortgezet onderwijs school. Dit benadrukt dat men ze niet ziet als afhankelijk van de leraren.

Deze school gebruikt de visie en technieken van geweldloze communicatie van Marshall Rosenberg om met conflicten om te gaan. Als er een conflict is, doen de partijen een “mediation spel”. Het spel bestaat uit een aantal dialoogrondes waarin de deelnemers praten over hun gevoelens en behoeften. Dit doen ze net zolang tot de gekwetste gevoelens zijn besproken, de echte onderliggende behoeften zijn zichtbaar geworden en er eventueel wederzijdse verzoeken zijn gedaan om het meningsverschil op te lossen.

Deze school was niet dubbelzinnig over haar pedagogische visie. De combinatie van democratie en geweldloosheid gaf een zeer duidelijk focus. Er werd nauwelijks gepest op school. Verschillen tussen leerlingen werden geaccepteerd. Kort na de ALICE-lessen diende een student een motie in bij het schoolparlement in om de toiletten genderneutraal te maken. Men stemde in en onmiddellijk na de vergadering werden de deur-labels onder luid applaus van de leerlingen verwisseld.

Toch was het een uitdaging om een educatieve overeenkomst van de 'gemeenschap' te maken. De school rekruteerde haar leerlingen uit een groot gebied en had eigenlijk heel weinig band met het dorp waar het zich bevond. Veel ouders kwamen van ver om hun kind naar deze school te brengen. Hoewel dit nogal extreem was voor deze school, leek het in zekere zin toch wel op andere Nederlandse middelbare scholen. In Nederland zijn de meeste middelbare scholen "gespecialiseerd" in een soort pedagogiek (Montessori, Freinet, Vrije School, daltononderwijs), een vaardigheid (type vmbo, sportschool, school met theater or dansspecialisatie, school met veel aandacht voor muziek, academisch) of een soort identiteit (godsdienst). Ondanks dat veel ouders hun kinderen nog naar een dichtbij zijnde school sturen, beperkt dit de band van scholen met de lokale gemeenschap en trekt leerlingen uit een veel breder gebied aan. De reden voor deze specialisaties is onder meer dat scholen in Nederland moeten concurreren om leerlingen te krijgen. Hun financiering is afhankelijk van het aantal leerlingen.

Uiteindelijk besloot de democratische school wel een Pedagogische Overeenkomst voor te stellen aan het schoolparlement. Maar de overeenkomst is vooral bedoeld voor het personeel, de leerlingen en de ouders. Het bleek onmogelijk om een nog bredere gemeenschap te betrekken, omdat die niet echt bestaat.

Uitdagende structurele krachten

De verkenning van het maken van een Pedagogische Overeenkomst van de Gemeenschap liet zien dat er structurele krachten in Nederland zijn die het moeilijk maken voor partners in het jeugddomein om formeel een gezamenlijke pedagogische visie met scholen te formuleren. De meeste middelbare scholen rekruteren hun leerlingen uit veel grotere gebieden dan lokale gemeenschappen en in lokale buurten is het gemeenschapsgevoel vaak zwak. De meest logische schoolpartners zoals de inspectie, de gemeente, de leerplichtambtenaren, de politie, de GGD en de platforms voor passend onderwijs hebben allemaal welomschreven wettelijke mandaten om met scholen te communiceren en hun procedures verbieden of maken het heel moeilijk om formele overeenkomsten te sluiten met scholen. De meeste andere lokale organisaties zijn vaak vrijwilligersclubs of kleine bedrijven, die geen tijd of ambitie hebben om een dialoog over pedagogie aan te gaan. Kortom, de Nederlandse politieke en organisatorische keuzes beperken de manier waarop belanghebbenden een gemeenschap kunnen vormen. Het idee dat jongeren moeten worden ondersteund door volwassenen met een min of meer coherente pedagogische visie (“it takes a village to raise a child”) lijkt logisch en nodig. De vraag is echter hoe zo’n visie en samenwerking in gefragmenteerde samenlevingen kan worden gestimuleerd en ondersteund.

Het netelige geval van seksuele diversiteit in de gemeenschap

Daarnaast blijven er vragen over of het opstellen van een overeenkomst met de lokale gemeenschap de beste manier is om LHBTI-leerlingen te ondersteunen. In het geval van de democratische school is de bestrijding van homofobie en transfobie geen probleem, omdat elk verschil er al wordt geaccepteerd en gewaardeerd. Tenminste, aan de oppervlakte. Het was opvallend dat er wel een aantal meisjes openlijk lesbisch, bi of panseksueel waren, maar geen enkele jongen homo, gay of queer.
In het geval van de vmbo was het zelfs moeilijk om het onderwerp homofobie aan de orde te stellen, hoewel de school als organisatie daar wel open voor stond. Uit een enquête bleek dat homofobie onder leerlingen op school grotendeels taboe was, maar de school vond het genoeg om het COC uit te nodigen voor het geven van een uurtje voorlichting.

In sommige andere landen hebben zowel lokale belanghebbenden als autoriteiten er soms bezwaar tegen om zelfs het onderwerp seksuele diversiteit aan de orde te stellen. In een Nederlands artikel werd dit het ‘’een cactus in de tulpentuin” effect genoemd: diversiteit wordt gewaardeerd, maar om seksuele diversiteit loopt men heen vanwege de neteligheid.
In situaties waarin de lokale gemeenschap te conservatief of te bevooroordeeld is, kan een effectieve 'gemeenschapsbenadering' een debat veroorzaken over de aanvaardbaarheid van lesgeven over seksuele diversiteit. Zelfs de toon van zo'n debat zou duidelijk maken hoe onveilig de situatie voor LHBTI-leerlingen eigenlijk is, maar het aangaan van zo’n debat garandeert niet dat “inclusieve prosocialiteit” op basis van goede argumenten wordt geadopteerd.
In veel gevallen kunnen autoriteiten, scholen en zelfs LHBTI-bondgenoten de neiging hebben om dan maar te zwijgen over seksuele diversiteit. Ze zeggen dan misschien dat middelbare scholieren er 'niet klaar voor' zijn (terwijl ze wel klaar lijken te zijn om te leren over heteroseksualiteit en stereotypische genderverwachtingen). Of ze kunnen zeggen dat de ouders, of de lokale gemeenschap er niet klaar voor is en dat het "tijd" nodig heeft. In Europa is het politiek incorrect geworden om openlijk homofoob te zijn. Maar het is nog steeds mogelijk om inclusieve prosocialiteit te blokkeren door “anderen” de schuld te geven. Het respect voor of de angst voor de homofobe anderen prevaleert boven een actieve prosociale houding.

Een persoonlijke notitie en vraag

Persoonlijk heb ik nu 40 jaar gewerkt op het gebied van seksuele diversiteit en scholen, en ik heb deze "moderne homofobe / transfobe" argumenten elk jaar gehoord. De argumenten zijn de afgelopen 40 jaar niet veranderd. De mensen die ze gebruiken staan meestal niet open voor discussie over het verbeteren van hun scholen. LHBTI worden gevraagd te wachten en als we dat niet doen, worden we al snel als te kritisch , niet tot samenwerking bereid of als onprofessioneel bestempeld.
Cognitieve argumenten tegen "moderne homofobe/transfobe" argumenten helpen niet. Onder de kille argumenten ligt immers een gevoel van onzekerheid en angst. "Ze zijn er nog niet klaar voor " functioneert dan als een emotioneel zelf-beschermend schild tegen "risico’s die je moet nemen om echt prosociaal te zijn". Zelfs na 40 jaar blijft voor mij de vraag: hoe kunnen we deze potentiële maar bange bondgenoten betrekken bij het creëren van echte inclusieve prosocialiteit?

Peter Dankmeijer

Het ALICE-project is een Europees project ondersteund door DG EAC, Erasmus +, kernactiviteit 3: ondersteuning van beleidshervorming - sociale integratie door middel van onderwijs, training en jeugd. De steun van de Europese Commissie voor de productie van dit artikel vormt geen goedkeuring van de inhoud, die alleen de mening van de auteur weergeeft. De Commissie kan niet aansprakelijk worden gesteld voor het gebruik van de informatie in dit artikel.