MijnID

lesgeven

onderwijsbeleid

volg ons op twitter
volg ons op twitter

nieuws

leerlingen kijken naar de film 'Caged' over homofobie

prosocialiteit en bestrijding van SOGI-fobie in traditionele en democratische scholen

18 december 2019 - In twee pilots op Nederlandse scholen experimenteerde GALE met het introduceren van een curriculum over prosocialiteit. Prosocialiteit gaat over sociale omgang en dus ook over het bestrijden van discriminatie. De proefprojecten pakten heel verschillend uit in de twee scholen. Eén was een vmbo met een traditionele kijk op discipline en de tweede een democratische school. De pilots roepen veel vragen op. Is bestrijding van SOGI-fobie en het bevorderen van prosociaal gedrag wel mogelijk in meer traditionele schoolsystemen?

Prosocialiteit: helpen, delen, troosten

De pilots werden uitgevoerd in het kader van het Europese ALICE-project. Dit project had als doel een pedagogiek te ontwikkelen die “prosocialiteit” bevordert en ondersteunt. Prosocialiteit is niet alleen aardig voor elkaar zijn. Kristen Dunfield heeft beschreef prosocialiteit meer precies als de wil en vaardigheid om elkaar te helpen, dingen te delen en elkaar te troosten.
Hoewel dit voor de hand liggende en algemeen ondersteunde manieren lijken om met elkaar positief sociaal om te gaan, blijkt dat in de praktijk helemaal niet zo eenvoudig. In de eerste plaats is het niet altijd duidelijk dat mensen hulp, dingen of troost nodig hebben. In de tweede plaats is om verschillende redenen vaak zo dat mensen niet willen helpen, geven of troosten. Op de derde plaats weten mensen vaak niet hoe ze het moeten doen, zelf als ze wel gemotiveerd zijn iets te doen.
Vooral als mensen te maken hebben met discriminatie of uitsluiting, van zichzelf of van anderen, kan dit moeilijk zijn. Persoonlijke, sociale en culturele factoren spelen een rol. In de GALE-pilots hebben we geprobeerd te onderzoeken hoe dergelijke mechanismen een rol spelen in verschillende soorten scholen.

werken in een “total institution”

De pilots werden uitgevoerd in twee scholen met extreme perspectieven op prosocialiteit. Eén school was een traditioneel opgezette vmbo school. De school trekt een multiculturele bevolking aan uit vooral lager geschoolde families. De taalvaardigheid van leerlingen is beperkter dan het Nederlandse gemiddelde (zo weten ze niet precies wat we bedoelen met woorden als “sociaal” en “communiceren” en “conflict”) en veel leerlingen leven deels in een “straatcultuur”. Leraren proberen veiligheid in de klas creëren door ervoor te zorgen dat de leerlingen geduldig en beleefd tegen elkaar zijn. De school wil “21ste eeuwse vaardigheden” zoals creativiteit, ondernemendheid en tolerantie bevorderen, maar oefent tegelijkertijd een sterke discipline uit waarin leerlingen bijna elke minuut van de dag binnen school worden gecontroleerd op al hun gedrag. Dit is wat Ervin Goffman "een total institution" noemt, vergelijkbaar met het leger, een instelling voor geestelijke gezondheidszorg of een gevangenis. De leerlingen zijn het trouwens zelf wel eens met deze discipline. Op de vraag of ze moeten leren hoe ze eigen keuzes kunnen maken, zegt een leerling: "nee, want later ga ik trouwen en zal mijn vrouw mij controleren". Deze context maakte het voor leraren moeilijk om een type van middenklasse-prosocialiteit te onderwijzen. In de praktijk betekende dit dat de maximale doelen die we in deze pilot konden bereiken, waren om te werken aan basisvaardigheden zoals luisteren, elkaar niet teveel onderbreken en te begrijpen dat geweld geen maatschappelijk geaccepteerde manier is om meningsverschillen op te lossen.
Uit de les over seksuele diversiteit bleek dat leerlingen niet wilden toegeven dat ze bevriend zouden kunnen zijn met LHBT-medeleerlingen. Een Moslimleerlingen nam als eerste het woord en zei dat hij zodra hij erachter zou komen dat iemand homo was, hij afstand zou nemen. Een meisje viel hem bij en daarna durfde de rest van de klas niets meer te zeggen. De leerlingen waren het erover eens dat het onmogelijk is om openlijk LHB of T te zijn op deze school, maar ze accepteren dit als "normaal". Ze waren het ook eens over zeer strikte traditionele gendernormen en stereotypen zoals een taalverdeling thuis. Nuancerende educatieve spelletjes daarover, zoals stellingen bespreken, werkten niet goed omdat groepsnormen zo sterk waren dat iedereen het eens was over extreem traditionele normen en deze als natuurlijk zagen. Maar tegelijkertijd kon een leerling terloops vertellen over zijn nicht, die recent van geslacht veranderde. In de “leven en laten leven” straatcultuur van deze buurt werd dit aangehoord maar er werd geen commentaar op gegeven. Zolang niemand wordt gedwongen positie in te nemen, hoeven leerlingen geen gezicht te verliezen en is er geen reden voor conflicten.

werken in een democratische school

De andere school was een democratische school met een sterke nadruk op geweldloze communicatie (Marshall Rosenberg). "Democratisch" betekent dat leerlingen en medewerkers op deze school over alles samen beslissen in wekelijkse gezamenlijke vergaderingen. Leerlingen zijn niet verplicht lessen te volgen en van hen wordt verwacht dat zij hun eigen leertraject ontwikkelen. Meningsverschillen worden opgelost door gestructureerde dialogen die gevoelens en behoeften onderzoeken. Partners bespreken dit totdat ze het volledig en authentiek eens zijn. Bijgevolg is er geen "discipline" in deze school. Bovendien wordt het hele concept van discipline gezien als gewelddadige communicatie en onderdrukking van jongeren door volwassenen.
De pilot in deze school was ook een spannend omdat de leerlingen nogal kritisch stonden tegenover het doel om prosocialiteit te moeten leren. Een leerling zei tegen de docent: “wie ben jij om me te vertellen wat prosocialiteit is? Ik heb mijn hele leven te maken gehad met uitsluiting en ik hoef geen spelletjes te doen om uitsluiting leren te begrijpen.” Leerlingen rebelleerden ook tegen de opzet van de ALICE-lessen, die gevuld waren met interactieve spelletjes en activiteiten. Ze waren gewend om een les te doen door rond een tafel over zaken te discussiëren en de spelletjes waren een breuk met wat ze gewend waren – én we hadden ze niet om tostemming gevraagd zo te werken. Om de boel weer op gang te brengen moesten de leraar en de ALICE-adviseur opnieuw met de leerlingen onderhandelen over zowel de didactische aanpak als de inhoud van de lessen.
De grootste behoefte van de leerlingen was om te praten over “seks en relaties”, en wel in de dialoogvorm die ze gewend waren; dus hebben we onze lessen hierop aangepast. De leerlingen wilden heel graag leren praten, communiceren en elkaar helpen in zowel eenvoudige als gecompliceerde situaties die rechtstreeks verband hielden met hun eigen psychologische en seksuele ontwikkeling. In de herstelde meer gelijkwaardige relatie tussen docenten en leerlingen leerden ook de docenten zelf een aantal nieuwe dingen over seksualiteit, inhoudelijk over wat leerlingen oppikten uit pornovideo’s, maar ook hoe leerlingen soms interessante maar ook soms scheve informatie van internet leren.
Seksuele diversiteit was geen probleem in deze school. Verschillende meisjes bestempelden zichzelf als lesbisch, biseksueel of panseksueel. Aan het einde van de ALICE-lessen stelden een meisje voor om de toiletten "genderneutraal" te maken. Ze diende een motie in voor de wekelijkse vergadering en haar voorstel werd goed ontvangen. Meteen na de vergadering liep een groot aantal leerlingen en docenten naar de toiletten om de “jongens”- en “meisjes”-labels – onder applaus - te vervangen door een tijdelijk “gender neutraal” label.

reflectie op prosocialiteit en anti-SOGI-fobielessen

Na de pilots vroegen de leraren en trainers zich af over onze impliciete verwachtingen van “prosocialiteit” en over de zinvolheid van “lessen tegen SOGI-fobie”. Is prosocialiteit een verwachting dat leerlingen meer beleefd of tolerant of respectvol moeten zijn? Is dat sociaal of onderwerpen? Hoe verhoudt prosocialiteit zich tot straatcultuur en groepsmachtsverhoudingen? Kunnen lessen in prosocialiteit en anti-SOGI-fobie echt worden gegeven op traditionele scholen waar strikte discipline een gebrek aan authentiek leren creëert? Hoe kunnen we beter linken met de leerbehoeften van leerlingen in plaats van onze doelen aan hen op te dringen?
De pilots gaven dus veel stof tot nadenken. Ze gaven ook enkele antwoorden, maar het was duidelijk dat die sterk afhankelijk zijn van de schoolomgeving. Als er één conclusie is van de Nederlandse pilots, is het dat zowel scholen als de LHBTI-beweging dieper moeten nadenken over wat leerlingen echt nodig hebben en wat leraren nodig hebben om echt transformatief onderwijs te bieden.

Peter Dankmeijer